Onderwijs in Crisis of Onderwijs Vernieuwing?

Zolang het onderwijs bestaat wordt er nagedacht en gediscussieerd over vernieuwing van het onderwijs. Onderwijs onderwijzen bestaat voor een groot deel uit het openbaren van de onderwijs venieuwingsdiscussies die er in het verleden hebben plaats gevonden, wat het resultaat daarvan is voor de actuele toestand, welke nadelen er aan kleven en hoe er opnieuw veranderd en vernieuwd moet worden, of zou kunnen worden.

Deze debatten vinden nooit geïsoleerd plaats, maar altijd in een sociaal maatschappelijke, religieuze, historische en zelfs economische context. De posities die worden ingenomen zijn veelal sterk afhankelijk van de maatschappelijke positie van de discussiant.

De historisch, maatschappelijke en economische context is de laatste tien jaar drastisch gewijzigd. De koude oorlog is voorbij. De jaren zeventig en tachtig zijn in ‘stemming’ achter de rug en we zijn net over de drempel gestapt van de informatie maatschappij. Hoe staat de onderwijsvernieuwing er nu voor? Waarom ‘zelfstandig leren’ en het ‘studiehuis’? En heeft die alleen betrekking op leerlingen of ontstaat er ook zoiets als een ‘nieuwe leraar’ en hoe beïnvloed dit de lerarenopleidingen?

Schoolstrijd

Het grote onderwijs debat vond in Nederland gedurende de tweede helft van de 19de eeuw plaats. De Liberalen en de schaarse socialisten stonden tegenover de verenigde confessionelen.

De protestanten wilden behoud van de orthodoxie, de katholieken wilden emanciperen, de liberalen wilden niet het privé wereldbeeld van gelovigen subsidieren en de socialisten wilden arbeiders bewust maken van hun maatschappelijke positie.

Het compromis dat uiteindelijk aan het begin van de 20ste eeuw gesloten werd opende de weg naar een zeer pluriform onderwijs stelsel, waar betrekkelijk vrij geëxperimenteerd kon worden. De lakmoesproef van het succes voor onderwijs soorten werd het aantal leerlingen dat de schoolsoort aan wist te trekken.

Onder invloed van dit grootse compromis konden de ideeën van een aantal internationale reform pedagogen in Nederland vaste voet aan de grond krijgen. Iedere reform pedagoog surfte mee op een maatschappelijke ontwikkeling. Belangrijke voorbeelden uit het interbellum zijn de spiritueel bewogen Vrije school van Steiner, de sociaal bewogen scholen geënt op Maria Montessori’s ideeën, hierop voortbouwend de meer liberale Dalton Scholen van Helen Parkhurst en de socialistisch geïnspireerde Freinet scholen.

Een merkwaardig buitenbeentje zijn de in de jaren zestig opkomende Jena-plan scholen. Het Jena-plan concept was geïnspireerd op de ideeën van Peter Petersen, een zeer conservatieve en ten aanzien van het nazisme naïeve Duitser. Alleen zijn basis idee dat het kind moest ingroeien in de samenleving en dat hierop de school ingericht moest worden bleef overeind.

Wat de reform pedagogen gemeen hebben is dat het kind voorop stond en niet zozeer de eisen van de maatschappij. Kinderen moesten onderwezen worden vanuit hun eigen ervaring en kennisniveau. Emotionele, kunstzinnige en begripsontwikkeling werden heel belangrijk gevonden. Het kind moet uiteindelijk zijn of haar uniciteit bewaren en een autonoom functionerend wezen in het grotere maatschappelijk geheel worden.

De veranderingen in de maatschappij, de cultuur, de economie en de wetenschappelijke pedagogie drongen ook het onderwijs veranderingen op.

Crisis

Onder invloed van de vernieuwingsgolven van de jaren zestig en zeventig waarin zich een sterke hang naar gelijkheid manifesteerde, probeerden de progressieven de middenschool in te voeren en was de gedachte dat grootschaligheid in het onderwijs de emancipatie van de lagere klassen ten goede zou komen. Deze dromen zijn verzopen in een veelkoppig bureaucratisch monster. Op schoolniveau in kil schoolmanagement, op rijks niveau in een onderwijs apparaat dat iedere zelfregulering smoort in een stortvloed van circulaires. Daarbij komen de starre arbeidsverhoudingen, de eeuwige bezuinigingen, het in de loop van de decennia vergrijsde en vastgeroeste lerarenkorps, wat heeft geleid tot een suf, duf en pufloos imago dat jongeren voor het onderwijs alleen maar afstoot en de contouren van een toekomstige totale onderwijscrisis zijn in zicht.

Vernieuwing

De vernieuwing staat echter gelukkig niet stil. Er wordt weer volop nagedacht en gediscussieerd over vernieuwing in het onderwijs. Deze vernieuwing van het voortgezet onderwijs wordt samengevat onder de term ‘Studie Huis’ en ‘Leren Leren’.

Meestal wordt deze vernieuwing gelegitimeerd door te verwijzen naar de modernisering in de samenleving, die volwassenen verlangt die zelfstandig probleemoplossend en een leven lang lerend hun maatschappelijke plichten vervullen en autonoom voor hun rechten op kunnen komen. Naast het verkrijgen van cognitieve kennis wordt het vooral belangrijk dat de leerling leert zich zelfstandig kennis eigen te maken en die verworven kennis zelf op kwaliteit kan beoordelen. Zo wordt vanuit de maatschappelijke omstandigheden geargumenteerd om een geheel nieuw didactisch concept te lanceren. Een concept dat een totaal andere houding van de leerling, de leraar en de school verlangt en dat dan ook voor veel traditioneel klassikale scholen als revolutionair te noemen is. Voor de scholen die zich baseren op met name de reform pedagogen Montessori en Parkhurst is de verandering minder groot. Het zelfstandig en taak gericht werken van de leerling zit bij hen in de gehele pedagogie ingebakken.

Montessori en later Parkhurst kwamen vanuit de onderwijspraktijk tot hun bevindingen. Het waren vrouwen uit de praktijk die met liefde, idealisme en praktisch inzicht zich afzetten tegen de autoritair klassikale onderwijsmethoden en vanuit het kind gingen denken.

Leerpsychologie

Volgens Tjipke van der Veen en Jos van der Wal in het boek ‘Van leertheorie naar Onderwijspraktijk’1 is het Studiehuis en het Leren leren “uiteindelijk ingegeven door pedagogische motieven.” Het zijn voor hen niet zozeer de maatschappelijke argumenten die de doorslag zouden moeten geven voor de invoering van het studiehuis, maar er zijn uiterst betrouwbare wetenschappelijke inzichten vanuit met name de cognitieve leerpsychologie zoals die ontwikkeld is in de Verenigde Staten en de Sovjet Unie die voor het zelfstandig leren pleiten.

De reform pedagogen gingen veelal van een bepaald wereld- en mensbeeld uit. Van hieruit redeneerden zij hoe een kind binnen dat beeld tot volle wasdom kon komen. Wetenschappelijke methoden gebruikten zij niet. Zij gingen uit van hun gevoel en common sense en wat zij in de praktijk zagen gebeuren.

In deze tijd echter behoort ieder idee, iedere wijziging in het bestaande gestaafd te worden aan de hand van de wetenschap, die zich deze eeuw ook op zeer veel terreinen explosief ontwikkeld heeft. Zo ook de psychologie en in het bijzonder de leer- psychologie.

Aan het begin van de eeuw verwierf de psychologie de eerste wetenschappelijk betrouwbare leerpsychologische inzichten. Het meest prominent was het behaviorisme van de Amerikaan Skinner. Het meest beroemd was de kwijlende hond van de Russische geleerde Pavlov. Het behaviorisme leerde dat je een dier of een mens met een bepaalde impuls of stimulus een bepaald gedrag kon ontlokken. Waarom en hoe dit gebeurde binnen de ‘black box’ vond men nog geen wetenschappelijk relevante vraag. Een belangrijke les was dat het belonen van gewenst gedrag effectiever was dan het afkeuren van ongewenst gedrag. Zo realiseerde men zich dat een gedragsverandering op een systematische en doelgerichte wijze plaats kon vinden. Ook in een klas vol kinderen.

De volgende belangrijke stap in de leerpsychologie was het betrekken van de Gestalt- psychologie in de leertheorieën, die zich in combinatie met het behaviorisme ontwikkelde tot de cognitieve leertheorieën. De theorieën die zich juist bezig hielden met de vraag wat er in de ‘black box’ plaatsvond bij het leren van gedrag of het verwerven van kennis en inzicht.

Het is met name Köhler geweest die het behaviorisme en de Gestalt- psychologie met elkaar verbonden heeft. Hij ontdekte op basis van probleemoplossingsproeven met apen dat het vinden van een oplossing een zaak is van (her)structureren en (her)interpreteren van de probleemsituatie. Als de oplossing zich aandient is dit inzicht. Inzicht is daarmee de uitkomst van een juiste (her)structurering en (her)interpretatie van het probleem. En het door inzicht verkregen antwoord zal niet snel vergeten worden en is veel makkelijker toepasbaar in andere situaties. Een nieuwe Gestalt is zo in de geest aanwezig. Een nieuw kader, waarop verder gebouwd en gesleuteld kan worden.

De auteurs bespreken het werk van in dit opzicht vijf belangrijke onderzoekers. De eerste, de Amerikaan Jerome Bruner, is in zijn werk sterk beïnvloed door de ontwikkelingspsycholoog Piaget. Hij wijst op een aantal positieve effecten van zelfontdekkend leren. De eigen ontdekking wordt beter onthouden. De ontdekkende leerling zal een positieve leerhouding aannemen. Door het zelf ontdekken zijn nieuwe probleemsituaties beter en gemakkelijker op te lossen.

De Amerikaan Ausubel verzet zich tegen Bruner. Hij meent dat externe sturing niet als hinderlijk ervaren wordt. Onder invloed van deze kritiek is Bruner uitgekomen op guided discovery. Hij denkt de docent een duidelijke rol toe bij het begeleiden van de leerling, om hem richting te geven in het zelfstandig ontdekken.

Ausubel legt in zijn theorie andere accenten. Zo is hij een voorstander van ‘ontvangend’ leren tegenover het ‘ontdekkend’ leren van Bruner, omdat dit efficiënter en effectiever zou zijn. Voorwaarde is wel dat dit leren ‘Betekenisvol’ moet zijn. Dat wil zeggen dat de nieuwe leerstof aan moet sluiten bij al bestaande kennis in de cognitieve structuur. Er moet al sprake zijn van een ‘anker’ in de cognitieve structuur waar de nieuwe kennis bij aansluit en door elaboratie of verwerking een nieuwe cognitieve structuur vormt. Effectief leren vindt juist dan plaats als er stabiele ankerbegrippen aanwezig zijn. Is dat niet zo, dan is het de taak van de leraar om eerst een kader, een structuur te scheppen die organisers bevat, die de leerling nodig heeft om nieuwe kennis te verwerken en in te passen in de al bestaande structuren.

De fransman Gagné gaat uit van categorieën leerresultaten, waarvan hij er vijf onderscheid. Voor de categorie intellectuele vaardigheden heeft Gagné een uitwerking in leertaken opgesteld. Zijn uitgangspunt daarbij is dat voor de beheersing van de meer complexe taken eerst de beheersing van de eenvoudige taak noodzakelijk is. Hierdoor ontstaat een leerhiërarchie, die weer bepalend is voor de leerweg van de leerling. Er moet daarbij met interne en externe factoren rekening gehouden worden. Het gewenste leerresultaat is slechts dan te bereiken als de vak- of disciplinestructuur vertaalt kan worden in een didactische structuur waardoor de verschillende stappen in onderwijsleersituaties genomen kunnen worden. De hoogste intellectuele vaardigheid die een leerling uiteindelijk kan leren is het adequaat oplossen van problemen. Gagné heeft zo bijgedragen tot de systematische lesplan ontwikkeling.

Eerder dan in de Angelsaksische wereld hielden twee door de auteurs besproken Russen Vygotsky en Galjperin zich al rond 1920 bezig met leer- en cognitieve processen. Het begrip ‘handeling’ bij leerprocessen stond bij hen centraal, waardoor hun theorie ook wel handelingspsychologie genoemd wordt.

Vygotsky ontwikkelde zijn theorie tegen de achtergrond van het communistisch revolutionaire klimaat van zijn tijd. Het marxistisch historisch- materialistische idee van bewustzijn is dan ook een belangrijk ideologisch uitgangspunt. Het bewustzijn van de mens wordt hierin beschouwd als door de maatschappelijke realiteit geschapen. De maatschappelijk- culturele achtergrond en opvoeding maakt de mens. Het bewustzijn is niet zozeer het gevolg van een passief individueel proces, maar een actief interactioneel proces met de omgeving.

Vygotsky probeerde een synthese tussen het historisch- materialisme en de psychologie tot stand te brengen. Hij maakte een onderscheid tussen een lager en een hoger bewustzijn. Het lagere bewustzijn komt overeen met het biologische en ontwikkeld zich door rijping. Het hogere bewustzijn staat voor het geestelijke en is een tabula rasa, gelijk in de oude Verlichtings ideeën, die door een interactief ontwikkelingsproces van verinnerlijking de sociale en culturele betekenissen in zich opneemt. Taal speelt hierbij de belangrijke sociaal- communicatieve rol die voor verinnerlijking noodzakelijk is. De taal is het scharnier bij de verinnerlijking van materieel handelen tot mentaal handelen.

Door zijn nadruk op interactie met de omgeving in het leerproces acht hij de omgang met volwassenen in opvoeding en onderwijs van wezenlijk belang. Het onderwijs neemt hierin een speciale plaats in omdat het de cultuur geïnstitutionaliseerd overdraagt. Vygotsky is in deze een tegenstander van volgend leren. Bij volgend leren wordt er met het aanbieden van cultuurinhouden gewacht tot het kind eraan toe is. Om de mentale groei te bevorderen is naar zijn mening ontwikkelend onderwijs nodig. Hij hanteert daarbij twee begrippen. De eerste is de zone van actuele ontwikkeling, dit is het feitelijke ontwikkelingsniveau van de leerling. Onderwijs dat zich hier op richt is passief. Het onderhoudt, perfectioneert en automatiseert door de leerling al beheerste vaardigheden. Het tweede is de zone van naaste ontwikkeling, waarbij de leerling open staat voor kennis en vaardigheden die het zou kunnen leren aan de hand van een docent. Het onderwijs is in deze steeds grensverleggend bezig, want na verloop van tijd wordt de zone van naaste ontwikkeling door oefening een zone van actuele ontwikkeling en kunnen nieuwe grenzen verlegd worden. Nadruk hoort dan te liggen op de algemene principes die in de leerstof besloten liggen. Het gaat dan om het onderkennen van redeneerfouten, het leggen van verbanden, het scheiden van hoofd- en bijzaken, het herkennen van soorten problemen en de oplossing die erbij hoort. Bij zowel handvaardige als intellectuele vakken moet de leerling de problemen overwinnen door daadwerkelijk probleemoplossend te handelen.

Tenslotte bespreken de auteurs Vygotsky’s leerling Galjparin. Hij ontwikkelde de theorie van de trapsgewijze vorming van mentale handelingen. De eerste tree is de oriëntering op de handeling, als tweede stap wordt de handeling op materieel niveau uitgevoerd, bij de derde wordt de handeling tevens hardop geverbaliseerd, waarna in de vierde stap het denken door de taal wordt gestuurd door innerlijk te spreken, waarna in de laatste stap de handeling geheel is verinnerlijkt. De verbale handelingsstructuur is verkort tot een mentale handelingsstructuur.

Deze theorie is in de praktijk van het rekenonderwijs op de basisschool zeer succesvol gebleken. Volgens sommige onderzoekers is het ook in het volwassen onderwijs een niet te veronachtzamen theorie. Het overslaan van noodzakelijke stappen (verkorting) kan leiden tot leerproblemen of uiteindelijk gebrekkig inzicht door een slechte oriëntering.

In de oriënteringsfase moet de leerling overzicht hebben over de vragen wat hij moet doen, waarom, hoe en waarom juist zo. Deze oriënteringsbasis kan door de docent volledig aangereikt worden, maar daar bestaat bij verschillende onderzoekers grote bezwaren tegen. Zij zijn juist voorstanders van het geven van een onvolledige oriënteringsbasis. De leerlingen zijn bij het oplossen van problemen en creatief denken eerder gebaat bij het aanreiken van zoekregels dan van een volledige oriënteringsbasis. Zo wordt het zelfstandig leren gestimuleerd. Hetzelfde zelfstandig leren dat de basis vormt voor het studiehuis.

Het Studiehuis

In de eerste fase, in de onderbouw, van het voortgezet onderwijs moeten de leerlingen voorbereid worden op het studiehuis van de tweede fase. Zij moeten inzicht krijgen in de relevantie voor het dagelijks leven van de aangeboden vakken. Zij moeten vaardigheden leren als het zelf onderzoeken, daar schriftelijk en verbaal verslag van doen, het samenwerken en beoordelingscriteria hanteren. Daarnaast moeten zij ook inzicht krijgen in de samenhang van de vakken die zij doen. Daarom moeten vakken zoveel mogelijk geïntegreerd worden aangeboden.

In de tweede fase moeten de leerlingen zich volgens van der Veen en van der Wal in hun leerhouding gaan gedragen als autodidacten, waarin de werkvorm voornamelijk bestaat uit zelfwerkzaamheid en de leerlingen inzicht en overzicht hebben over de drie vormen van leeractiviteiten. De auteurs gaan ervan uit dat leerlingen zelfstandig kunnen leren als zij ook meer kennis over het fenomeen leren hebben en zij hierover in staat zijn te reflecteren. Dan zijn zij ook in staat ‘leerfuncties’ te vervullen. Wat wil zeggen dat zij in staat zijn hun aandacht te richten, hun eigen leerdoelen vast moeten en kunnen stellen en over de eigen resultaten een oordeel kunnen vellen, met de bedoeling daar voor een volgende taak uit te leren.

De grote vraag is wat de rol van de docent is in dit geheel. Wat zijn zijn taken en wat is zijn verhouding tot de leerling. Ofwel de vraag is, wie vervult de leerfuncties? De leerling of de docent?

Uitgangs- en in zekere zin eindpunt is dat hoe meer leerfuncties de leerling zelf vervult, des te meer is de leerling in staat zelfstandig te werken. Er is dus een geleidende schaal in het vervullen van leerfuncties. Het eerste ‘regime’ wordt aangeduid met de term docentgestuurd. In dit regime stelt de docent de leerdoelen en de leeractiviteiten vast en ontwerpt hij het leerproces. In het tweede regime is er sprake van een gedeelde sturing. De docent betrekt de leerling zoveel als mogelijk bij het stellen van de leerdoelen en de leer activiteiten. Voorwaarde is dat de leerlingen voorbereidings- en verwerkingsfuncties voldoende onder de knie hebben. Het derde regime is leerlinggestuurd onderwijs. De meeste leerfuncties worden door de leerling zelf vervuld. Alleen toetsing en kwaliteitscontrole worden nog door de docent gedaan. De voorwaarde is dat de leerling dit ook daadwerkelijk kan en wil.

Hiermee wordt duidelijk hoe de achterliggende doelstellingen van het studiehuis bereikt worden. Geleidelijk aan worden de leerlingen voorbereid op het zelfstandig kunnen leren, begrijpen en beoordelen van leerinhouden. Veel meer dan in oude onderwijssystemen worden zij aangesproken en getrokken in de wereld van de eigen verantwoordelijkheid. Zij worden niet meer benaderd als onderwijsconsument, maar er wordt verwacht dat zij interactief deelnemen. De leerlingen die als kinderen aankomen en zich nog steeds in een beschermd jeugdland wanen worden zo langzaamaan voorbereid op de vaardigheden die verantwoordelijkheid voor de eigen persoon en de samenleving in volwassenheid eisen. De oproep die Lea Dasberg deed in de laatste druk van haar klassieke werk ‘Grootbrengen door kleinhouden’ lijkt met het studiehuis in vervulling te gaan. Jeugdland wordt ten minste in theorie door het studiehuis en zelfstandig leren geleidelijk aan geïntegreerd in de wereld van de volwassenheid.

De Leraar

De docent is in de klas vakdeskundige, pedagoog, didacticus en groepsdynamicus. Met de introductie van het studiehuis zal de docent meer en op andere wijze van deze kwaliteiten gebruik moeten maken. De huidige docenten zullen zich aan moeten passen en wellicht nadere scholing behoeven. De nieuw aankomende docenten zullen op de ‘nieuwe school’ voorbereid moeten worden. Lerarenopleidingen zijn dan ook druk doende hun programma’s aan te passen. Het pas opgerichte samenwerkingsverband van de Universiteit van Amsterdam en de Hogeschool Holland, de Educatieve Faculteit Amsterdam of kortweg Efa is één van de voorlopers in dit proces. De Efa heeft inmiddels de status van ‘experimentele leraren opleiding’ gekregen.

Uit het stuk ‘Naar een vormende leraren opleiding’ van Douwe Wielinga blijkt dat de persoonlijke vorming van de student als geïntegreerd geheel in de opleiding van wezenlijk belang is. De leraren opleiding wordt zo in de visie van Wielinga een verlengd studiehuis. De student bereid zich daar voor om met meer vakkennis, didactische kennis en als rijper persoon naar het studiehuis terug te keren.

Eikpunt voor Wielinga is het beroepsprofiel van de leraar. De opleiding moet daarop toegesneden zijn en moet de beroepspraktijk ook nabootsen.

Volgens zijn beroepsprofiel is de leraar “iemand die zelfstandig, reflectief en in samenwerking met collega’s vorm kan geven aan zijn beroep en aan innovaties binnen het beroep, die oog heeft voor kwaliteit van zijn eigen handelen en die zich laat drijven door een visie op het beroep en op de relatie met de omgeving. Zo iemand is in staat om het eigen handelen bij te sturen en de eigen bekwaamheid verder te ontwikkelen. Bovendien werkt de professional vanuit een eigen methodiek, wat betekent dat de werkwijze niet gebaseerd is op een aantal vastgestelde regels, maar hij/zij de situatie analyseert en op grond daarvan zijn handelen aanpast.”

De student moet om dit te bereiken integreren met het beroep, tussen vakdisciplines en in de student zelf. Met dit laatste bedoelt hij dat de student uitgroeit tot een zelfstandig, kritisch en sociaal mens dat kan reflecteren over de eigen houding.

De leeromgeving moet hierop gericht zijn. Daarom introduceert Wielinga het ‘producerend leren’. De student moet opdrachten vanuit de samenleving vervullen. In het uiteindelijke product moeten alle vaardigheden en kennis samengebald zijn. Na afloop moet de student samen met andere studenten en de docent reflecteren over het verloop en het resultaat. Niet alleen traint de student zo zijn vaardigheden en kennis, maar integreert hij/zij met de omgeving.

Hij laat zich hierbij inspireren door Jaques Delors, die oproept tot een hernieuwde nadruk op morele en culturele dimensie van onderwijs, om de eigenheid van andere volken in te voelen en de groei van volken naar meer eenheid te begrijpen. Dit proces moet volgens Delors beginnen met “self- understanding through an inner voyage whose milestones are knowledge, meditation and self- criticism.”

Het hart van de opleiding is de meta-lijn. Het deel waar “knowledge, meditation and self- criticism” samenkomen. Onderwerpen die in de meta- lijn aan de orde komen zijn methodieken van onderzoek, besproken worden werken en overleven en wordt ervan literatuur voorzien. Daarbij komen kijken “aspecten van leerprocessen en van werkprocessen, leer- en werkstijlen, waardenverheldering, keuzen en alternatieven, groei en overleven, doelen en verlangens, essenties van een vakdiscipline, groei in overzicht over en vaardigheid in een vak.” Het is het terrein waar persoonlijke vorming plaatsvindt. Vorming die nodig is om later anderen te vormen. Anderen een zelfstandige leerhouding aan te leren, of liever gezegd, zelf laten leren.

Debacle of Succes?

We staan op de drempel van de invoering van het studiehuis, dus het laatste zal er nog niet over gezegd zijn. Zo debatteerde de Gids erover. In het januari nummer van 1999 stond een bijdrage van Huib Schwab die niet zozeer negatief is over het ‘scharnier begrip’ studiehuis, zoals hij het noemt, maar hij is zeer afwijzend tegenover alle bureaucratische instellingen die een onderwijsvernieuwing omgeven. De invoering van het studiehuis is een uitdaging voor docenten om er weer wat moois van te maken. Om oude noties van een school als academie die voor het leven leert uit de kast te halen. Het is weer tijd om met hernieuwde energie cultuur over te dragen.

In theorie ziet de invoering van het studiehuis er veelbelovend uit. Er is een maatschappelijke noodzaak om adolescenten op te voeden tot zelfstandige probleemoplossers die hun hele leven kunnen leren. Bovendien zijn de wetenschappelijke inzichten zover gevorderd dat vanuit de leerpsychologie het studiehuis een zeer veel belovend concept is. Nog nooit eerder is er een stelsel ontworpen dat zozeer op harde wetenschappelijke argumenten rust.

Er is natuurlijk kritiek op het stelsel. De voornaamste daarvan is dat het hele concept is toegesneden op de midden- klasse. De kansarmen krijgen van huis uit niet die vaardigheden mee die tot een succes in het studiehuis met zijn nadruk op zelfstandigheid kan leiden. Dit leidt tot een toenemende ongelijkheid in de samenleving.

De eerste jaren na invoering zouden deze critici wel eens gelijk kunnen krijgen. Maar na enige jaren als het hele onderwijs van het zelfstandig leren en leren leren doortrokken is, vanaf de basisschool tot het eindexamen dan kan dit wel eens anders zijn.

Een groter gevaar is het dreigende tekort aan leraren. De oude garde verdwijnt de komende jaren met pensioen en de instroom van jonge leraren is nog maar mondjesmaat. De Efa presenteert zich wel als een modern en dynamische opleiding die niemand mag missen, feit is dat dit nog niet echt tot de schoolverlatende jeugd doordringt.

Bij de invoering van een nieuw stelsel zijn nieuwe enthousiaste leraren nodig. Komen die er niet dan valt de hele theorie in duigen. En dan heeft de minister van Onderwijs een groot probleem.

Daan Diederiks

Van leertheorie naar Onderwijspraktijk,
Tjipke van der Veen en Jos van der Wal
ISBN 90 01 88661 2 0 

No comments yet.

Leave a Reply